戲劇教學之課程統整意涵與應用

國立臺南師範學院幼教系 林玫君

摘要

——近年來,許多學者紛紛為「課程統整」 (curriculum integration ) 之定義、內涵與實施模式提出不同的看法；而研究創造性戲劇之學者專家在八十年的發展中，也已發展出各種理論與教學方法。若從「統整」的概念來分析，創造性戲劇之本質充分反映了「統整」的意涵，而其各種相關的教學活動也正代表了不同課程統整的模式。本論文之目的，在分析創造性戲劇之「統整」意涵，並就三種不同之創造戲劇課程的統整特色加以分析。接著，比較個別課程模式之教學目標、代表人物、課程內容、引導方法、領導者角色與評量等內容。最後，將以表列方式，呈現三種課程模式之分項比較結果。

——Recent years, the idea of "curriculum integration" has aroused the interests of many scholars. Meanwhile, many drama leaders and specialists also have developed different theories and approaches about how to integrate drama into school curriculum. The purpose of the study is first to analyze the nature of drama, which reflects the meaning of " Curriculum integration". Then, three drama approaches representing different integrated curriculum models will be compared and contrasted on their goals, content, process, roles of the leader, and assessments.

戲劇教學之課程統整意涵與應用

國立臺南師範學院幼教系

林玫君

——「課程統整」(curriculum integration)在教育領域中所扮演的角色，隨著不同教育理念的發展，時而興盛，時而沒落。例如在二0年代，因受到進步主義思潮的影響，「課程統整」因而風靡一時。而到了六0年代後，隨著蘇俄火箭升空的震撼及其它相關的批判，「課程統整」的概念又被主流的分科課程所取代。近年來，美國教育改革之聲再起， 「課程統整」的概念又再度受到關注。

——與「課程統整」之掘起背景相似，戲劇藝術在二0年代就已受到進步主義教育學者的重視。在當時，學者們如杜威、派克等人皆認為教育的目標在培育一個"身、心、靈健全的兒童"(whole chi ld)，而教育的方法應以提供學習者「做中學、學中做」的經驗。"藝術"，特別是戲劇藝術乃教育最自然的媒介物，因為它提供了許多經驗的學習與自我表達的機會。在當時，很多學校著手把「戲劇教育」推展至校園中，其中又以美國伊立諾伊洲的伊文斯登小學最具代表。他們邀請在西北大學戲劇系任教的溫妮佛?吳而德女士(Winifred Ward)到小學教室中開設戲劇之課程。透過討論練習，她鼓勵兒童將自己熟悉的故事做即席的呈現，這種重視創作過程而不重演戲結果之方式，受到兒童的喜愛，也間接影響一般人對戲劇的觀念。經過多年的臨床教學 , 吳而德女士有系統地分類整理出適合兒童身心發展的戲劇活動，並正式地把這類活動與兒童劇場分間。成為教室中的「創造性戲劇課程」。從她開始到今天，八十餘年來，在許多專家積極的努力與倡導下，它已自成一格，並蔚為一股新的教育潮流(林玫君，民86)。

——近年來，許多學者紛紛為「課程統整」之定義、內涵與實施模式提出不同的看法(Beane，l997；Clark，l986；Drae，1992；Forgaty，1991；Jacobal989； Mi l leLl992；Palmer，1991；Shoemaker，1983Vars，1991)。而研究創造性戲劇之學者專家在八十年的發展中，也已創造出各種理論與教學方法(Bolton，1984；Courtney，1974；Heinig，1981：kase-Polisini，l988；McCasl in，1980；O' Nei l1，1982;Rosenberg，1987;Sl isbury，1987；Silts，1983;Spol in，1963； Wagner，976，Ward，1957；Way，1967)。若從「統整」的概念來分析 , 創造性戲劇之本質充分反映了「統整」的意涵 , 而其各種相關的教學活動也正代表了不同課程統整的模式。本論文之目的 , 在分析創造性戲劇之「統整」的意涵,並就創造戲劇之三種課程的目標、內容、方法與領導者角色，分析其個別統整的面貌。最後，吾人將舉例說明三種課程模式之帶領方式。

壹、創造性戲劇之「統整」意涵

——根據 Beane(1997) 的分析，廣義而言，「課程統整」的意泊包含三個層面( 一 )知識的統整( 二 )經驗的統整( 三 )社會的統整。「知識的統整」在於把知識當成解決真實問題的一項工其。教師提出生活中涉及各領域知識的實際問題，並鼓勵兒童去探討或解決這些問題以從中培養出解決問題之技能。所謂「經驗的統整」強調個人在學習過程中獲得組織個人過去舊經驗以解決新的問題情境之機會。「社會的統整」是以個人或社會發生的重大議題為探討中心，由師生共同計畫實施，以獲得通識的知能。

——從基本的定義與內容分析，「創造性戲劇」也反映了「課程統整」之意涵。根據美國戲劇教育協會 (AATE) 的定義，創造性戲劇是一種「即興、非表演、且以過程為主的戲劇活動，其中由一位領導者帶領參與者運用"假裝"的遊戲本能，共同去想像、體驗、且反省人類的生活經驗。」 (Davis&Behm,1978) 。所謂「人類的生活經驗」就是戲劇創作的主要內容。這個「人類生活經驗」的內容，與一般學科所探究的知識內涵大異其趣。一般學校的教學重點多放在某一專門領域的研討：語文包含聽、說、讀、寫的學習；數學包含數、量、形及邏輯思考概念的獲得；自然包含生命、健康、物理及地球科學的探究；而社會則囊括歷史、地理、經濟及政治方面的涉獵。上述的學校課程，多與外在物理或人文世界有關，但一些與「個人情感、經驗或生活」有關的基本問題，往往不是被忽略，就是流於「潛在課程」，隨機地被傳授。創造性戲劇就是特別針對這個最個別化、最真實且具體的層面做深入的探討。自古以來，舉凡人類生、老、病、死之過程，悲、歡、離、和之遭遇，或愛、恨、情、仇之情感世界，這些有關"人"的生活題材，一直就是戲劇與文學家創作之靈戚來源。就「知識統整」的內泊分析，「失口識」應該被當成解決「真實問題」的工具，而戲劇的題材就是提供兒童在實際的「人類生活情境」中學習問題解決的最佳工具。

——創造性戲劇的定義中強調對人類生活經驗之「想像、體驗與反省」，透過戲劇世界中的「替代情境」，兒童能夠有機會去統整舊經驗以面對戲劇中的困境，體會不同角色內心的矛盾，捕捉五官知覺的感受，容納他人的觀點，並創造方法以克服新的問題與挑戰 ( 林玫君 , 氏 84) 。這是它與一般課程傳授方式非常不同之處。一般課程的內容多是以「事實」或「訊息」之被動讀取的方式來傳遞，而創造性戲劇中的「經驗內容」乃是以個人主動地參與去體驗。透過五官知覺(sensory awareness ) 及情感回顧 (emotional recal l) 等戲劇活動，許多塵封已久的生活意象及過往的經歷，都在戲劇的互動情境中重新被組織且運用在新的問題中。這也正反映「經驗統整」的意泊一每個參與者在戲劇活動的過程中，都能獲得重建個人的舊經驗以解決新的問題之機會。

——從「社會統整」的部分分析，創造性戲劇的特色之一，就是「社會的互動」 與「團隊關係的建立」。在活動的過程中 , 參與者必須常常與他人合作互動且開 放對自己和他人之口語及想法的接受性。此外 , 為了順利地完成領導者所給予的任務，參與者必須建立共識與默契。從發展基本的"傾聽"技巧，到兩人或小組性的磋商而至整組性的分工合作；從喚起"自我的知覺 " 到訓練"同理心 " 去體驗不同角色的處境，領導者必須製造許多的情境與機會，讓參與者在這些戲劇活動中建立戲劇的園隊。有些戲劇的領導者又特別善用「個人或社會之重大議題」來組織參與者，並增強其對團體的認同度。例如 : 在「離家出走」或「族群移居」 的議題，所有的參與者必須轉換成離家者本人、父母家人、諮商專家、同學朋友或族群長者、科學家、探險隊等不同角色，運用個別的專家知識與民主素養來進行討論、協商、投票、選擇及決定行動。因為同屬一個家族或社會，且彼此擁有相同的際遇與問題，大家就必須共同計畫與行動，以爭取繼續生存的機會與生活的意義。就「社會統整」的意義分析，戲劇的議題能提供不同背景學生之多樣的參與機會，讓每個人都能從計畫與實施戲劇之解決問題方案中，體驗各領域知識與氏主法治的施行，以獲得所謂通識的知能並進而創造一個符合民主社會理想的學校。

貳、戲劇課程之統整模式

——課程統整的模式，依個別專家之詮釋，有些強調統整個人的內在經驗包含心智、社會、感覺與生理的部分，如 Clark(1986) 之統整教育模式及 Drake(1992) 的故事模式背景。有些專家則強調「科目」本身或「科目」間的統整，如Forgaty(1991) 提出八種模式或 Jacobs(1989) 的科際整合單元模式或 Palmer(1991) 之課程連結模式。創造性戲劇發展至今約八十年，各種相關的教學理論與帶領派別也正代表了不同課程統整的模式。綜合各家分析(Rosenberg,1987;kase-Pol isini,1988) 和吾人整理之結果 ( 林玫君 , 民 89)，其中較具代表性的包含下列三種方式： 第一、, 戲劇藝術單科概念之統整，即學習有關戲劇之概念 (Learning about drama)；第二、個人內在經驗之統整，即透過戲劇而認識自己 (Learning about self through drama)；第三、戲劇主題之統整、即透過戲劇來探討相關的議題 (Learning through drama) 。接著，就從第一類統整方式逐項做詳細之說明：

第一、戲劇藝術單斜概念之統整－學習有關戲劇之概念 (Learning about drama)
——這類的戲劇課程重點放在戲劇藝術單斜的統整，希望藉著「參與戲劇活動的經驗來了解戲劇藝術的基本概念且進而增進對戲劇藝術的賞析力」 (Silts,1983) 。從創造性戲劇發展的背景來看，早在四 0 年代，溫泥佛、吳而得(WiIIifred Ward) 在她的第二本書戲劇創作與兒童(1957) 中就已建立了這類課程的教學模式與基本理論。在目標上，她認為戲劇藝術可用來促進參與者個人與社會之全方位發展，而在方法上，她非常重視將戲劇藝術之內涵與技巧運用於課程中，這些技巧又包含了律動與默劇、敏成度的練習、人物刻畫與對白及故事戲劇等活動。跟隨其後之兩位門生，喬瑞丁•喜克絲、 (Geraldine Silts) 和楠•馬凱薩林 (Nel l ie McCasl in)分別在其著作中 (Siks,1983;McCasl in,1968;1980) 闡述戲劇教育之目的，除了兼顧一般教育之目標外，應該以培養參與者對戲劇的 知識與概念之了解為重點。

——因其目標在「對戲劇藝術的學習與欣賞，教學內容就特別重視運用一些戲劇概念來組織活動。從吳而得女士開始，她就常把戲劇內泊與技巧運用於戲劇課程中，至喬瑞汀、喜克絲，更是將其立論發揚光大，強調戲劇教學應「為藝術而 藝術」並在其著作中 (1983) 用三個交錯的網狀概念圖來呈現她的教學架構：第 一部分是「兒童為戲劇參與者」(chi Id as player) 其中的課程包含肢體放鬆、 集中注意力、信賴感、身體動作、五官成受、想像情境、即席口語、人物刻畫等 六項單元。第二個部分是「兒童為戲劇製作者」(chi Id as playmaker)，其中包含劇情、人物、主題、對話、聲音旋律及其他特殊劇場效果等六項單元，最後的部分為「兒童為戲劇中的觀眾」 (chi ld as audience)，其中包含感受、反映及反省評析等三種能力的統整學習。伍爾德女士的另一位門生一楠妮﹒馬凱薩林，也在她的著作教室中的創作性戲劇，延續相同的理念與觀點，並提出戲劇教學之三項重要元素：第一元素是「身體與聲音的表達性運用」；第二元素為「創造性戲劇 ( 戲劇創作 ) 」；第三元素為「透過戲劇之欣賞來增進審美的能力」。基本上，這些教學內容已由培養全人教育的重點轉移至發展戲劇藝術課程概念與應用。

——這類課程之發展多以漸進式的方式，將戲劇的相關概念由簡單而複雜的原則，一一介紹給參與者。從最初的基本課程，以提供參與者肢體與口語之表達和練習的機會；到第二階段的統合課程，透過故事或詩的製作與呈現來統整戲劇的元素；到第三階段的賞析課程，由參與欣賞教室或劇場中的戲劇活動而培養戲劇藝術的審美能力 ( 林玫君 , 民 83) 。

——在單次教學的發展上，這類活動非常重視「準備」、「呈現」、「回顧」等三個階段層次 ( 林玫君 , 民 89) 。在第一個「準備」階段，通常領導者鼓勵參與者對人物的動作口白或故事的情節做計畫、想像或練習；在第二個「呈現」的階段，參與者會以戲劇呈現的方式來分享彼此的心得，這是當日戲劇活動的高潮，最後，在「回顧」階段，領導者會引導兒童討論及反省剛才演出的優缺點，並為再次的「呈現」做準備。從上述階段分析可見，「文學作品」的戲劇化與呈現乃是這類戲劇活動之重點，而如何選擇故事、發展情節、分析人物、創造對話及呈現故事等過程成為教師進行活動中必備的技巧。

——這些過程中"領導者"多居於「老師」的角色，幫助學生了解戲劇的元素，事先組織課程內容，然後依預定之計畫與目標進行教學"參與者"在過程中，必須有機會表達自己的肢體與聲音；了解與熟練某些戲劇之概念與技巧；並能分析及欣賞劇情結構、人物等部分。

——綜言之，第一類的戲劇課程統整方式是透過有系統的漸進計畫進行「戲劇」 藝術概念之學習，以幫助參與者了解戲劇創作與劇場製作之過程與結果。在最後評量整個課程的重點在「我們學了些什麼 ? 怎麼做 ? 」 ( 「 what did we learn ? 」 & 「 how did we learn ? 」 ) 。從統整課程的模式分析，它強調讓兒童見識戲劇科學的實用性，重視戲劇本身課程概念的統整。 第二、個人內在經驗之統整一透過戲劇而認識自己 (Learning about self through drama ) 。

——這類課程的重點放在「人」的部分。著名的戲劇教育學者為英國的布萊恩•魏 (Brian Way ) 。由於受到彼得•史雷 (Peter Slade) 及二十世紀初人本教育哲學觀的啟發，他把自己研究戲劇多年之心得集結成由戲劇而成長 (1967) 一書。在書中，他表示戲劇是用來發現內在自我的媒介，教室中的戲劇課程應在發展「人本身」而非「戲劇」。魏氏相信「戲劇是兒童自發性遊戲之延伸」，他特別提倡以過程為主的即席戲劇活動， 並認為以表演為主的劇場活動並不適合年紀小的兒童參加，他甚至認為這會破壞了兒童原始的創造力。他的立論強調"全人的發展"但不強調戲劇藝術概念的獲得。這與前述的第一種類課程不同，因為吳而得女士認為「戲劇走過程也是結果」，而魏氏卻認定「戲劇乃參與的過程」，至於結果如何，並不重要。由於魏氏本人是英國一位著名的演員兼導演與作家，在其書中融入了許多實務經驗，也擷取了人文哲學教育理念之精華，因此，當七 0 年代，他的書從英國流傳到美國時，受到相當大的歡迎，甚至超越吳而得女士之著作，成為美國大學戲劇課程最受歡迎之教科書。

——在內容上，魏氏的教育哲學觀是在發展「個人」而非「戲劇」，因此，他認為透過戲劇而產生的學習，萌發於七個領域中：「專注力」、「五官感受力」、「想像力」、「肢體」、「語言」、「情感」與「思考能力」。雖然魏氏的課程內容仍與許多傳統戲劇遊戲或活動 (Theatre games ) 重疊，但其重點非在發展這些劇場的內容，而是透過戲劇的活動架構而發展參與者對自我的認識與了解。由於特別重視參與者自發性的內在經歷，魏氏常利用「音樂」、「歷史時事」或「日常生活事件」，當成其刺激戲劇創作之主要來源。他認為這些鮮活的經驗比經典故事中的人物情節來得更真實，因此較容易喚起參與者的舊經驗，並能使其更自在自發地從事戲劇性的活動。比起第一類課程的專家們利用故事為創作藍本；布萊恩•魏強調用「參與者舊有的經驗」作為活動之基礎。

——在方法上，魏氏的引導過程與第一類課程的進行方法非常不同。第一類的課程是採用直線漸進的方法，由淺而深，把諸多戲劇之元素一一介紹給參與者，以為「戲劇之呈現」做暖身準備。魏氏的方法是一種「圓形的循環」，可以用跳接的方式，在一個領域或數個領域中循環出現。因此，每次的課程都是獨立自主，長短不一，只要參與者的興趣及能力的允許下，活動的內容與程序都相當彈性。

——魏氏對單次教案之執行方式也與前類課程的方式頗不相同。魏氏重視參與者回想、舊經驗及回顧當日之戲劇經驗對個別之收穫過程。因此，在第一個「準備的階段」，他強調「想像」 (imaging) 的重要，包含回想個人的經驗及想像各種可能解決問題的方法。在第二個「呈現的部分」，他認為恆常持續地五分鐘活動比偶一為之的長時間戲劇表演，對參與者的幫助更大。在最後的「回顧之階段」，魏氏依然強調參與者對當下自身經歷的戲劇活動之反省，及如何能把它類推到平日的生活情境中，這與第一類戲劇著重於對故事人物及情節之想像與計畫及演出故事本身的回顧與檢討，是相當不同的。

——領導者所營造的氣氛及參與者間的信賴關像在這類的活動中，顯得相當重要。魏氏認為戲劇活動之目的並非訓練參與者的戲劇技巧，而是提供一個值得信賴且讓彼此願意相互合作之環境。領導者必須提供參與者成功的經驗以增強其"冒險"(risk-taking) 的意願。由於魏氏發展的方法簡單易入門，且以參與者的舊經驗與潛能為起始點，即使初學的領導者都能很快地進入狀況，因此，這套方法吸引了許多非專業戲劇背景但對戲劇教學有興趣之教育學者。同時，魏氏認為領導者也是一位學習者，他可以和參與者一起成長，學習有關「戲劇」及「個人」的相關知識與內涵。他並為這些初學的戲劇領導者提供帶領活動之控制技巧，包括使用「訊號或圖形指標」的外控方式，或「慢動作」、「催眠」、「劇中人物」等內控方式。

——綜言之，第二類戲劇課程是以「個人經驗的統整與成長」為主。透過全 面萌發式的方法，參與者和領導者都獲得自我探索與成長的機會。評量的方向不在戲劇的成果如何表現，而是「我們如何從這次創作經驗中成長 ? 」 (How did we grow ?) 。若從統整課程的模式分析，這類課程重視個人內在心智、 社會、成覺與生理的經驗統整，它與克拉克 (Clark,1986) 及最克 (Drake,1992) 所認為之課程統整模式有異曲同工之妙。 第三、戲劇主題之統整一透過戲劇來探討相關的議題 (Learning through drama)

——這類的戲劇課程重點放在「自我及社會經驗」之統整，希望透過不同的戲劇情境來引發參與者自我或社會之「相關議題」 (theme) 的深層體驗並為其中議題提出解決之道。這類戲劇在英國非常盛行，其中又以朵若思．希斯卡特 (Dorothy Heathcote,1976) 為代表人物。在七 0 年代初，她特殊的教學風格流傳至美國，引起一陣旋風，直到八 0 年代，她仍是一位頗受教育界與戲劇界歡迎之戲劇領導者。一般領導者都是自行寫書並出版，希斯卡特女士的理念與帶領技巧卻是由華格納女士紀錄而完成。依據華格納女士 (1976)戲劇為學習之媒介書中的描述 , 希斯卡特女士是一位高大強壯又充滿特殊個人風格的戲劇領導者。誠如該書的名稱所指，「戲劇」是統整個人學習的媒介與方式，在戲劇的經驗中所學得的技巧也是生活中必備的技巧。從另一個角度看，「戲劇」是領導者運用之媒介，利用戲劇情境中的團體互動，參與者的舊經驗被重新喚回到當下的意識型態中。比較而言，這類的戲劇課程與第二類相似，其目的仍是把戲劇當成「媒介」來發展個人或其它相關之議題 , 而第一類的戲劇課程卻把焦點放在發展「戲劇」的部分。

——在內容上，歷史、時事新聞或希斯卡特所稱之「同理主題」為最佳之戲劇題材。希斯卡特認為領導者不必太費心力找尋題材，透過「同理主題」(brotherhood) 的方式，任何故事、時空與社會階層所發生的情境一定都能找到相同或類似的議題。而這些「議題」就是值得大家深入探索的部分。例如五隻猴子之教案中，其內容雖只是一群猴子被鱷魚吞掉的經過，但其值得探討的議題卻是面對困境或死亡的態度與找尋解決困境之法門的過程。透過這種方式，領導者可以從任何故事、生活主題或社會事件，來找尋戲劇內容的來源。

——在方法上，這類的戲劇課程常以「全面直觀」的方式進行即席的創作活動。 與前二者不同的是它並沒有任何的暖身或準備的活動。在相信參與者都已其備「兒時戲劇扮演之假裝能力」的前題下，領導者以「戲中人物」之方式出現，並運用問話的技巧來促發參與者對當下情境的反應及對自我情成的表達與討論。在 單次教學的發展上，每次的戲劇情節都不重覆，隨著領導者之帶領，參與者必須隨著情境之發生而橫越「過去」、「現在」或「未來」的時空，做即席的參與和問題的解決。

——領導者在這類的戲劇活動中的角色相當地吃重，他 ( 她 ) 必須具備充分的戲劇教育、心理學、人類學之訓練及豐富的生活歷練，才能夠在當下處理可能發生的戲劇情境。根據希斯卡特之建議，領導者必須以導演的身份出現，全程掌控處理戲劇的過程。與傳統的角色非常不同的是，這類領導者常以多元的面貌出現在參與者之間。他 ( 她 ) 有時會是個什麼都不懂的老百姓，假裝詢訪"專家們的意見"；有時也會是魔鬼代言人，壓迫在難民營中的逃犯；有時更可能成為小組的領抽，鼓勵參與的科學家共同列出移居他鄉必需準備的器材。除了「劇中扮演」 之能力外，領導者同時必須擁有良好的發問技巧。透過發間的引導，參與者必須磋商討論、集中思考、分享訊息、搜尋答案、並在當下做決定。在經歷過上列的戲劇過程後，無論領導者或參與者都能從互動的情境中領悟其潛藏的共通意義，希斯卡特將這個過程稱之為「進入宇宙共通的真理」 (Wagner,1976) 。

——綜言之，第三類的戲劇活動在內容上與前兩者不同。它多以生活議題為主。 在方法上，它與第二類的戲劇流程較類似，都以全面直觀的方式進行活動。最後，在反省評量的方面，教師可以思考的問題為 ：「我們從這次的創作經驗中成受到什麼 ? 」 (mat did we feel?) 「對主題了解些什麼 ? 」 (what did we learn about the theme?)

——從課程統整的觀點分析吾人認為第三類的課程最合乎 Beane(1997) 所提的統整課程之意涵與特點。因為它的內容是由真實世界中對人與社會其重大意義之問題而組成，它所設計的學習經驗植基於和主題有關的戲劇脈絡中，其知識的發展與應用乃著眼於當下探討的議題而非為考試而準備。最後，由於參與者必須運用實際的知識於活動方案的問題解決中，他們能將戲劇課程中所體驗的經歷融入自己的生活意義架構中。此外，由於參與者必須運用磋商討論、分享訊息、投票 決定等方式來與他人共同解決所面臨的問題，兒童在過程就真正體驗了 Beane
所謂「解決問題的民主程序」 (the democratic process of problem solving) 。 最後，吾人將以表列的方式呈現上述三類課程在代表人物、教育目標、內容、方法、領導者角色及評量等之特色。